La CAA au service de la participation sociale et de l’autodétermination en classe

Prenons le temps, dans cette première publication de notre thématique "CAA et Participation sociale en classe" de mieux comprendre ce que sont la participation sociale et l'autodétermination, et en quoi il est essentiel de les prioriser en classe.

Pour commencer cette année scolaire du bon pied, il nous semblait important de nous recentrer sur les objectifs les plus importants des programmes scolaires québécois conçus pour nos élèves autistes ou qui présentent une déficience intellectuelle. 

Les volets 1 et 2 du programme CAPS élaborés pour des élèves de 6 à 21 ans présentant une déficience intellectuelle moyenne à sévère et le programme PÉDIP pour la déficience profonde sont tous orientés vers une participation sociale, une autodétermination et une autonomie accrue de nos élèves. 

Pourtant, au jour le jour, dans le quotidien de la classe (en particulier, nos classes spécialisées), nous faisons ce constat : les occasions de participer réellement à la vie du groupe et de l’école entière, de prendre de vraies décisions, d’affirmer et de faire respecter ses préférences sont beaucoup trop rares. 

Dans une étude de 2017, Holyfield et coll. ont justement soulevé un problème criant, concernant en particulier les personnes autistes : les principales interventions au niveau de la communication mentionnées dans les recherches portent sur le développement des demandes. Et c’est ce que beaucoup de nos élèves sont en mesure de faire : communiquer des demandes et des besoins. 

En revanche, peu d’études se penchent sur la participation sociale, à travers l’expression de fonctions de communication diversifiées. Peut-être parce que c’est ce qui est le moins travaillé ? Peut-être parce qu’on ne sait pas comment faire ? Ou qu’on se dit, à tort, que les personnes autistes n’ont aucun intérêt à socialiser, donc, on laisse tomber ? Pourtant, c’est un domaine où elles ont réellement besoin d’être habilitées. Car en grandissant, comme le mentionne Holyfield, les personnes autistes deviennent de plus en plus autonomes et ont de moins en moins besoin d’exprimer des demandes. 

Toute la journée (ou presque), beaucoup d’élèves autistes suivent un horaire individuel, enchaînant une série de tâches qu’ils effectuent généralement seuls à leur bureau, sans avoir à interagir avec leurs pairs. Ils demandent du matériel à leur enseignant, annoncent qu’ils ont terminé, demandent parfois de l’aide, une pause, ou à aller aux toilettes.  

Ont-ils communiqué ? Oui.  

Ont-ils participé à la vie de la classe ? Pas sûr.  

Ont-ils eu leur mot à dire sur le déroulement de leur journée ? Très peu.  

Ont-ils des responsabilités qui font en sorte que leur absence dans le groupe se remarquera s’ils ne sont pas là demain ? La réponse ici sera sûrement encore négative. 

Pourtant, la vie de ces élèves ne ressemble en rien à ce petit cocon, à l’extérieur de l’école. Le week-end et pendant les vacances, ils fréquentent des centres de répit, dans lesquels ils sont constamment mêlés à d’autres jeunes, pour se prêter à des activités où chacun participe à son tour. Ailleurs, ils ne disposent pas d’un horaire visuel détaillant quasiment à la minute près ce qu’ils sont censés faire : ils doivent décider eux-mêmes ce qu’ils vont faire de leur temps libre. Et c’est aussi à cela que ressemblent les milieux qu’ils fréquentent après 21 ans, une fois l’école terminée. 

Sommes-nous réellement en train de préparer nos élèves à prendre leur place à l’école, mais aussi dans les autres sphères de leur vie, comme le prônent nos programmes ? Ou creusons-nous l’écart en essayant de les protéger à l’extrême en minimisant l’imprévisibilité des interactions avec les autres et les inconforts d’un fonctionnement en groupe ? 

Nous sommes curieuses de savoir si nous sommes les seules à faire un tel constat ou s’il est partagé par d’autres professionnels ou intervenants, dans d’autres milieux scolaires du Québec ? 

Dans notre prochaine publication, nous vous partagerons plusieurs stratégies concrètes pour renverser la balance, à travers de petits changements qui pourront avoir un grand impact sur la participation sociale de vos élèves. 

Mais aujourd’hui, nous voulons également prendre le temps de démystifier un peu ces grands mots, que sont la « participation sociale » et « l’autodétermination », et voir comment la CAA peut favoriser leur développement. Nous vous proposons 3 vignettes que nous vous encourageons à partager, imprimer et afficher dans vos milieux, si vous souhaitez rendre ces concepts plus accessibles à vos collègues qui travaillent avec des utilisatrices et des utilisateurs de la CAA.

Auteures : Floriane Olivier (orthophoniste) et Julie Paquet (enseignante en adaptation scolaire et sociale)

Références :

Programmes éducatifs québécois pour les élèves ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère ou profonde : https://www.quebec.ca/education/prescolaire-primaire-et-secondaire/ressources-outils-reseau-scolaire/eleves-handicapes-difficultes-adaptation-apprentissage/programmes-eleves-deficience-moyenne-severe

Holyfield, C., Drager, K., Kremkow, J. & Light, J. (2017). Systematic review of AAC intervention research for adolescents and adults with autism spectrum disorder, Augmentative and Alternative Communication, 33:4, 201-212